PISA no és Eurovisió

 [Opinió, 13/12/2023, enllaç ací]

S'escolten i es lligen moltes opinions de les proves PISA com si es tractara del concurs d’Eurovisió. I no és això. Els resultats de PISA només es refereixen a un dels objectius educatius de la Unió Europea (UE): la mesura del rendiment de l’estudiantat en tres matèries: matemàtiques, ciències naturals i competència lectora. De tots els objectius educatius de la UE, aquest és l’únic en el qual les autoritats comunitàries han mantingut per a 2030 al mateix nivell que establiren per al 2020: que el baix rendiment siga inferior al 15 % de l’estudiantat, potser conscients que en la sèrie històrica no es registren davallades significatives. Sobre aquest objectiu, les dades per a Espanya són: matemàtiques: 27,3 %; ciències naturals: 21,3 % i competència lectora: 24,4 %. Recordeu que aquests són percentatges de baix rendiment que haurien de ser inferiors al 15 %. Pot semblar elevats, però no ho són per dues raons. La primera és que l’estudiantat que té baix rendiment en les tres matèries conjuntament és només d’un 12,9 % (un 16,4 % de mitjana a l’OCDE). La segona és que, en tot cas, els nostres percentatges estan molt per baix de la mitjana de l’OCDE: 31,1 %, 24,5 % i 26,3 %, respectivament. No s’han fet públiques encara les dades desagregades del País Valencià, però si fem una estimació a partir de les puntuacions mitjanes de l’Estat, podríem suposar que no se n’aniran molt. Al País Valencià, les puntuacions generals són de 473, 483 i 482 punts, i a Espanya de 473, 485 i 474 punts, respectivament.

Ara bé, cal parar esment a les diferències en el baix rendiment en les matèries i en els distints grups socials. Si parlem de la diferència entre homes i dones, a matemàtiques i ciències naturals, les distàncies entre homes i dones són mínimes (en aquestes matèries, respectivament un 1,6 % més de baix rendiment en les dones i 0,6 % en els homes, en tot cas uns percentatges per baix de l’error mostral), però pel que fa a la competència lectora, el baix rendiment dels homes és sensiblement més elevat que el de les dones, amb un diferencial d’un 9,2 %. Ja veurem quins són els resultats valencians i quina interpretació hem de donar a aquest decalatge.

On les diferències esdevenen desigualtats és quan relacionem el baix rendiment amb les classes socials. Els quartils (quarta part de la mostra ordenada) d’indicador socioeconòmic presenten diferències molt notables en els percentatges de baix rendiment: mentre que l’estudiantat de classe superior presenta percentatges de baix rendiment de 10,6 %, és a dir que ja han assolit amb escreix els objectius de la UE, els de classe inferior veuen com aquest baix rendiment s’eleva al 44,0 %. Un resultat que es repeteix en totes les tandes de PISA i en les tres matèries amb una constància esgarrifant. Què hi podem fer? Proposem aplicar la regla de les quatre D.

1) Destinar els recursos a la igualtat, no a la distinció. L’economista Thomas Piketty proposà recentment calcular els diners públics que rep un estudiant al llarg de la seua formació, segons les classes socials. Ell i el seu equip ho han fet per al cas francés. Els nostres càlculs per al cas espanyol arriben a la mateixa conclusió: en reben més les classes superiors. Més concretament: els quintils socials (quinta part de la mostra ordenada) que reben més diners públics són el 4t i el 3r; per davant del 5é (el superior), encara que aquest és el que obté un millor aprofitament. Altrament dit, podríem dir que els diners de tots beneficien més a les classes mitjanes altes, a les mitjanes i a les altes. Són números. Es podria pensar que el sistema educatiu funciona com un gran impost regressiu: s’arrepleguen diners de tot i es beneficien als rics. Per tant, no només es tracta de demanar que la inversió pública ultrapasse el llindar simbòlic del 5 % del PNB o la gratuïtat de determinades ofertes educatives, sinó també que la seua distribució afavorisca l’equitat i no a l’inrevés, com està passant ara.

2) Desdramatitzar. Reduir el baix rendiment en les tres matèries assenyalades és un dels objectius educatius de la UE on, com hem vist, les dades generals no són molt preocupants. Però naturalment hi ha d’altres matèries i sabers necessaris en el món actual i també hi ha altres objectius educatius de la UE, alguns que Espanya acompleix i d’altres que no. En el primer cas, podem fer esment dels percentatges d’escolarització en educació infantil (un 96 % dels 3-6 anys per al 2030) o d’educació terciària (un 45 % en la cohort 30-34 anys). Però els acomplim al preu d’una excessiva privatització, en el primer cas, i d’una inflació universitària, en el segon. Per tant, no dramatitzem els rendiments de matemàtiques o ciències. Més preocupants són aquells objectius que estem lluny d’acomplir, com ara l’abandonament educatiu (val a dir, el percentatge de persones que no continuen estudiant nivells d’educació secundària postobligatòria), que s’ha de situar per baix del 9 % el 2030, i estem en el doble, o l’objectiu d’aprenentatge permanent, que és la concreció del dret a la formació professional i permanent.

3) Dimensionar els problemes. Per exemple, hem vist que hi ha un 6,3 % de baix rendiment en competència lectora per dalt de l’objectiu per al 2030. És cert. Però portem 40 anys de Llei d’Ensenyament i Ús del Valencià i, encara que estableix normativament la plena competència en valencià en concloure l’educació secundària obligatòria, la darrera Enquesta de Coneixement i Ús del Valencià (2021) estima que tenim un 42,6 % de la població analfabeta en valencià. Se’n parla molt d’unes coses i poc d’unes altres.

4) I per últim: dades, dades i dades. L’educació és l’àmbit on projectem aspiracions socials, sense verificar moltes vegades si les demandes són factibles a la llum de les dades disponibles. Per exemple, volem que l’estudiantat dispose de major competència lectora i, al mateix temps, que gaudisca amb la lectura. Però les dades (en aquest cas, les dades de tots els països de PISA 2018, tanda centrada en la competència lectora –on precisament Espanya fou descartada per problemes de mostreig–), ens diuen que la correlació entre la puntuació general dels països i el seu índex de gaudiment és inversa! (concretament, un índex de correlació de Pearson de -0,4: que és considerable!) És a dir, que aquells països on augmenta la puntuació de competència lectora, minva la capacitat de l’estudiantat de gaudir amb la lectura i a l’inrevés. Hem de pensar què volem per al nostre estudiantat. Per tant, no només hem de ser estrictes en mesurar i calcular, sinó també reflexius en saber què volem mesurar i per a què fer-ho.